(navigation image)
Home American Libraries | Canadian Libraries | Universal Library | Community Texts | Project Gutenberg | Children's Library | Biodiversity Heritage Library | Additional Collections
Search: Advanced Search
Anonymous User (login or join us)
Upload
See other formats

Full text of "Testa för kompetens - bortom kvalifikationerna"

Testa för kompetens - bortom kvalifikationerna 

Inger Bierschenk 
2000 



Copenhagen Competence Research Center & Psykologisk Institut 
K0benhavns Universitet 
och Gymnasieskolan Spyken, Lund 

Teknisk rapport 



© Inger Bierschenk 2000 



2 



Inledning 

I dagens debatt kring industriell och ekonomisk utveckling tycks begreppet kompetens 
oundvikligt. Skolan och utbildningsväsendet har därför fått till uppgift att föra fram eller höja 
befolkningen till en viss kompetensnivå. Kompetensutveckling är således ett obligatoriskt 
inslag i nästan alla sektorer av samhället idag. Men med tanke på hur kurser och 
utvecklingsprogram ser ut och läggs upp är det svårt att se på vilket sätt organisatörerna 
skiljer mellan kompetens och kunskap. Kunskapslyft och kompetensutveckling används som 
om det bara var fråga om en gradskillnad. 

En av anledningarna till att debatten om kunskap och kompetens har tagit fart är 
naturligtvis utvecklingen på IT-området och den därmed sammanhängande europeiska och 
globala integrationen. Emellertid är det inte längre självklart att civilekonomer, teknologer 
och administratörer är de lämpligaste att leda utvecklingen inom företagsvärlden. Istället 
börjar den klassiska bildningen åter framhävas som viktig bakgrund vid rekrytering till 
chefsposter inom industrin. Att filosofi har blivit återupptäckt är ett uttryck för den här 
trenden. Humaniora är överhuvudtaget på väg att återerövra sina tidigare så självklara 
samhällsdomäner. Anledningen är insikten att företagande i förändring kräver en förståelse 
och ett strategiskt tänkande, som baserar sig på kvaliteter bortom tekniska och ekonomiska 
kunskaper och kalkyler. Därför framförs tanken att en sammansmältning mellan industriell 
och klassisk bildning är en nödvändig förutsättning för att företagen framgångsrikt ska kunna 
verka i 2000-talets europeiska gemenskap. 

Bakom tanken på att klassisk bildning är tidens lösenord för industrin skönjs tron på 
att humanistisk skolning skulle verka humaniserande. En företagsledare med klassisk bildning 
skulle då vara mindre benägen att utöva förtryck. Inget tyder dock på att utbildning i 
humaniora leder till en mera human inställning till liv och verksamhet (Kj0rup, 1999). För att 
begreppet bildning ska ha betydelse i samband med ledarskap i ett modernt samhälle bör det 
kopplas till begreppet kompetens. Jag själv har gjort en studie (I. Bierschenk, 2000), där jag 
visat att skönlitteratur är bildande endast i den utsträckning som en författare lyckas översätta 
ett samhällsfenomen i litterär form. För att förstå en idé som t ex futurism och funktionalism 
strukturellt, räcker det inte med kunskaper om dess ytliga egenskaper som de framträder i 
estetiska sammanhang. Den person är bildad, dvs kompetent, som uppfattar idén i sin 
tillämpning. 

Begreppet kompetens 

Inom industrin och företagsvärlden, liksom inom den akademiska världen, inser man 
att kompetens är nyckeln till utveckling. Svenska Arbetsgivareföreningen (SAF) stöder ett 
industriellt förnyelsearbete mot bakgrund av övertygelsen att dagens utbildning är fullständigt 
i otakt med tiden. I deras skrift För skolan och det livslånga lärandet diskuterar bl a Torsten 
Madsén (1998, s 8), lärarutbildare och arbetslivsforskare, och Thomas Fiirth (1998, s 23), 
historiedocent och framtidsforskare, några framtida krav på kvalifikation respektive 
kompetens. Madsén hänvisar till en OECD-rapport och fastslår att bl a kvalifikationer som 
kreativitet, initiativförmåga, ansvarstagande och problemlösningsförmåga är livsviktiga i ett 
framtida yrkesliv. Fiirth diskuterar utifrån antagandet att vi går mot en ökning av dels 
kognitiva och informativa yrken, som bl a kräver symbolhantering och kreativitet, dels 
interaktiva yrken med krav på t ex inlevelseförmåga, personförståelse och kulturförståelse. 
Genom de här exemplen kan man inte utläsa att det skulle vara någon skillnad mellan 
kvalifikation, som Madsén talar om, och kompetens, som Fiirth talar om. Anledningen kan 
vara att båda betraktar kompetens analytiskt. 

Wikfeldt (1995) har i utbildnings syfte för SAF:s räkning sammanställt en ordlista för 
olika kompetensbegrepp, som han kallar det. Han använder sig bl a av en definition med 



3 



härledning från latinets competentia, som han översätter till 'överensstämmelse'. Tillämpat 
inom ett företag skulle det innebära att kompetens utvecklas i överensstämmelse med 
kundernas uppfattning och företagets affärsstrategi. Härledningen från latinet kan Wikfeldt ha 
hittat i National-encyklopedin (NE), som emellertid anger 'sammanträffande' som första 
betydelse, av co'mpeto, 'sammanträffa', 'vara ägnad', 'vara kompetent', 'räcka till'. Den 
svenska betydelsen har enligt NE blivit 'kunnighet', 'skicklighet'. Svenska Akademiens 
ordlista (SAOL) anger samma huvudsakliga innebörd, men håller sig till 'duglighet' som 
innefattar mer av 'förmåga' än 'kunnighet'. 

Sveriges Akademikers Centralorganisation har utrett kompetensbegreppet för sina 
syften. Där sägs (SACO, 1998, s 5) att begreppet kan härledas ur latinets con petere som 
betyder 'att medtävla' och jämföras med engelskans competition. Kompetens skulle då 
innebära en tävlan om att stärka företagets position på marknaden. Rapportförfattaren 
konstaterar att "ursprungsbetydelsen krossar drömmen om kompetensutveckling för 
självförverkligande och personlig utveckling". SACO betonar således att det är 
verksamhetens behov som är styrande och därför talar man också om en kollektiv kompetens 
och tonar ned den individuella. Det är samma syn som möter en genom det föga genomtänkta 
begreppet "lärande organisationer". 

Min latinsk- svenska ordbok anger att verbet competo har betydelserna 1 . 'gemensamt 
eller samtidigt eftersträva något' och 2. a) 'sammanfalla', 'vara samtidig med', b) 'vara 
ägnad (duglig, kompetent) till något', 'räcka till'; 'ha nog styrka i något'. Vi ser här att SAOL 
och NE har stannat vid betydelse 2 b), som betecknar egenskaper, som kan mätas och 
bedömas på formella grunder. Denna betydelse återspeglas i begreppet kvalifikation. 
Kvalifikation skaffar man sig genom att studera ett ämnes eller ett yrkes kunskaps- och 
färdighetsaspekter. Men en kompetent person måste därutöver kunna producera något som 
inte är omedelbart mätbart. Vad detta hittills omätbara är har jag kallat syntesförmåga (I. 
Bierschenk, 1999b, s 2-3). Den innebär en informationsstrukturering, som inte direkt kan 
härledas till ett kunskapsområdes olika delmoment, som man kan komma åt via analys. I en 
verksamhet kan det betyda att en aldrig så kvalificerad person kan vara mindre kompetent än 
en mindre kvalificerad. 

Organisationerna SAF och SACO diskuterar kompetens i termer av handling för att nå 
resultat. Det ansluter sig främst till den första betydelsen. Antingen kompetensen är knuten till 
personer eller till organisationer är det gemensamheten (det kollektiva) som fokuseras. I 
bägge fallen är individerna en kugge i ett större maskineri, där helheten inom individen inte är 
eftersträvad utan helheten i organisationen. Det hela ska fungera med hjälp av delarna, precis 
som i medicinskt sammanhang. När läkare talar om ett kompetent organ, betyder det att det 
fungerar som det ska, dvs alla delar fungerar tillsammans, är koordinerade. Biologiskt är 
kompetens " the ability of embryonic cells to differentiate into cell types determined by 
inductors" och geologiskt "the ability of a wind or water current to transport particles as 
determined by the diameter of the largest particle transported" (Academic Press, Dictionary of 
Science & Technology). Citaten visar att det är fråga om ett naturligt fenomens förmåga att gå 
från det partikulära till det generella. 

Kompetens i naturvetenskaplig mening kan studeras som tillstånd och 
tillståndsförändring. Det kan tyckas som om kompetens i företagen förstås i den meningen. 
Men eftersom det är människor som bär upp kompetensen (det förnekar inte heller SACO) 
borde det också sökas en humanistisk grundbetydelse. 

Den psykologiska betydelsen (t ex The Penguin Dictionary of Psychology) uttrycks 
även den som förmåga: "ability to perform some task or accomplish something". Häri anges 
att det rör sig om en kvalitativ förutsättning inom en individ. Denna kvalitet styr själva 
utförandet, t ex utövande av ledarskap och beslutsfattande, men är inte utförandet. Det kan 
påpekas att Chomskys (1965) språkvetenskapliga competence-performance - modell stupade 



4 



teoretiskt av det skälet att utförandet inte i praktiken gick att skilja från förmågan. I det 
avseendet var hans kompetensbegrepp klassiskt naturvetenskapligt. En styrkomponent, som 
står för intentionalitet, saknas. 

Den psykologiska förklaringen ger möjligheten att tolka de allmänna 
ordboksdefinitionerna på ett nytt sätt. Den tyska Duden (band 8, Herkunfts-wörterbuch) visar 
på att grundverbet till kompetens, nämligen petere, har en innebörd som förutsätter en 
styrkomponent: 'zu erreichen suchen, streben nach usw'. Grundbetydelsen är alltså en strävan 
att försöka nå något, en intentionalitet. Men det är ett fenomen som inte har tillåtits ingå i de 
naturvetenskapliga modellerna (Kelso, 1995) och därför inte kunnat studeras annat än 
inferentiellt, via utföranden. 

Professorn i psykologi, Lennart Sjöberg, pläderar för uppbyggnaden av en 
elithögskola och diskuterar vilka meriter som krävs av elitläraren. Sjöberg framhäver 
problemet med att den forskningsmiljö vi har inte klarar av att ta tillvara förmågorna. Han 
skriver (Sjöberg, 1999, s 16): "Kreativa forskare är nämligen besvärliga personer med egna 
åsikter och bristande tålamod med medelmåttorna. De stöter sig med omgivningen och det 
mest naturliga är att frysa ut dem eller göra sig av med dem helt". Sjöberg diskuterar som om 
förledet con eller com står för 'sammanstötning', som i 'konflikt', vilket förutsätter att en 
kraft som massa eller energi är verksam. I själva verket betyder det 'sammanträffande' av 
olika informationer till en syntes. Com-petens som presens particip står alltså för den mentala 
dynamik som det innebär att vara i färd med att syntetisera ett informationsflöde. En syntes i 
den meningen kan bara mänskliga individer åstadkomma. Att individer i samverkan bidrar till 
en verksamhets utveckling, som t ex SACO (1998) framför, är självklart men kompetensen 
finns endast individuellt förankrad. Uppgiften för skola och universitet är att skapa sådana 
dynamiska miljöer som befrämjar com-petens. 

Problemet med att göra begreppet kompetens till en verksam komponent i utbildning 
och företagande har till stor del att göra med att forskarna är fast i modeller som inte 
förutsätter intentionalitet. Samtidigt tycks de praktiskt verksamma ha en intuitiv känsla av att 
kompetens är något mer än "power". Ett av de mera kända försöken att på vetenskaplig väg 
komma åt kompetens genom något annat än intelligenstestning är Medellands (1973). Men, 
som B. Bierschenk (1995) visar i sin diskussion av olika mätförsök, så lyckas varken 
McClelland eller andra med sina föresatser, på grund av att analyserna av de experimentella 
utfallen sker uteslutande på innehåll. Innehållsanalys är semantiskt klassificerande och har 
inget med intentionalitet att göra. För att komma åt någon förmåga utöver 
kvalifikationsbaserade färdigheter måste vi ha ett instrument som utvecklar ("unfold") en 
textproducents perspektiv. Det finns nu en metod, Perspektivisk Textanalys, som gör just det. 
Begreppet kompetens har genom denna metod för första gången blivit mätbart (B. 
Bierschenk, 1995). Metoden ska komma till användning i den här studien. 

Kompetens som utbildningsmål 

Kompetens är något som skolan och universitetet vanligtvis inte sysslar med, 
åtminstone inte medvetet, men begreppet har blivit aktuellt såväl i skol- som i 
högskolevärlden genom den allmänna samhällsdebatten. Kunskaper och färdigheter anges 
visserligen i alla läroplaner som undervisningens mål. Eleverna ska genom att förvärva 
kunskaper kvalificeras för en tillvaro utanför skolan. I många kommuners och enskilda 
skolors verksamhetsplaner sägs det emellertid uttryckligen att undervisning och annan 
verksamhet syftar till att utveckla elevernas kompetens på olika plan. Att utbilda för 
kvalifikation eller för kompetens är ett viktigt val att göra, för begreppen bygger på helt olika 
principer, som fordrar skilda undervisnings-uppläggningar. Låt mig exemplifiera de båda 
principerna. 



5 



Principen att arbeta mot kvalifikation innebär att den process som läraren understödjer 
bygger på ett linjärt resonemang. Urvalet av stoff för kurserna sker på basis av kvantitet, och 
när eleverna krävs på något blir det analytiska uppgifter. Det här är exempel på den vanliga - 
och klassiska - uppläggningen, som innebär att ett ämne presenteras i dess olika delar och att 
en kurs blir ett urval av en viss mängd kunskap eller fakta. Hela uppläggningen bygger på 
divers ifiering. Responsen från eleven kan (och förväntas) bara bli re -produktion. Så här 
arbetar de flesta lärare i de flesta ämnen, vilket har som konsekvens att det bara är kunskaper 
som läraren kan bedöma. Enligt den andra principen ska undervisningen basera sig på att 
eleverna producerar något strukturellt, karaktäristiskt, som förutsätter syntes. Det kan man 
uppnå genom att presentera ett ämne i form av en frågeställning, så att eleverna får arbeta sig 
fram till att se strukturella samband. Den uppläggningen bygger på disparitet. Härigenom kan 
läraren lära känna elevernas kompetens. Så här arbetar inte särskilt många lärare, för det 
kräver en ämnes strukturering, som måste gå utanför läroböckernas epistemologier, och det är 
inte så många villiga att prestera. 

De flesta som har erfarenhet av undervisning håller säkert med om att principerna för 
en metod som syftar till kompetens såsom jag har skisserat den är intressantare och mera i 
linje med hur vi vill att eleverna ska fungera efter skoltiden. Men samtidigt ställer det ju 
frågan om testning - och naturligtvis också betygsättning - på sin spets. En lärare som arbetar 
kompetensinriktat blir nog oftast understödd av sin skolledning, åtminstone i den mån som 
uppläggningen ytligt sett kan verka vara i linje med något modernt och projektinriktat. Men 
när det kommer till den kritiska punkten att göra ett prov som överensstämmer med 
uppläggningen, dvs som mäter kompetens, så reagerar ledningen negativt. Jag har personlig 
erfarenhet av att såväl elever som rektor och kolleger har velat stoppa ett prov, som var 
utformat i enlighet med det nya absoluta betygssystemet (I. Bierschenk, 1998b). Dessutom 
visade det sig att de flesta elever lyckades bättre än vanligt på den provtypen, så det finns 
knappast anledning att förhindra den. 

Jag har genomfört ett undervisningsexperiment med syftet att studera kompetens hos 
gymnasieelever i att uppfatta ett modernt begrepp när det varit omsatt i en samhällsmodell 
framställd genom romaner resp videoscener (I. Bierschenk, 1997, 1998a). Så som dessa 
studier var designade kunde jag visa att kompetens är skild från kvalifikation och att de fyra 
klasserna (två klasser NV3, en SP3, en ES3) inte skilde sig ifråga om kompetens. Det var ett 
häpnadsväckande och för många oroande resultat. Vad som gjorde att undervisningsresultatet 
således ställdes på sin spets var sättet att mäta. 

Istället för att differentiera mellan klasser blev begreppen genom elevsvaren 
differentierade i förhållande till svårighetsgrad. Utan att gå in på statistik, som jag redovisat 
på annat ställe (I. Bierschenk, 1997, Tabell 4), vill jag framhålla att jag med detta test har 
utvecklat en skala, som anger fyra evolutionära steg eller nivåer. Nivåerna kan användas för 
att styra undervisningen. De moderna begrepp som användes grupperade sig på följande sätt 
inom de fyra nivåerna, här listade enligt stigande svårighetsgrad: 

Nivå 1 . behaviorism, surrealism; 

existentialism, futurism, provinsialism, psykoanalys 
Nivå 2: magisk realism, romanticism, social realism 
Mvå 3: funktionalism, tid 

Nivå 4: expressionism, Gestalt, borgerlig idealism, krig 

Testet som ligger till grund för skalan utvecklades under lång tid och bygger på såväl 
källstudier som experiment (en noggrann redogörelse för samtliga steg ges i I. Bierschenk, 
1997). Med dessa studier i botten har jag kommit fram till att de textmaterial som används för 
arbetsuppgifter och prövningar i skolan måste vara synnerligen väl valda eller konstruerade 



6 



för att svara mot den önskade nivåns struktur ifall det är kompetens man syftar till med sin 
undervisning. 

Jag har i tidigare introducerat begreppet materialstyrning (I. Bierschenk, 1999c) och 
också visat i en första studie hur ett sådant nytt paradigm kan realiseras i undervisningen. I 
denna studie har jag diskuterat vilken konsekvens kännedomen om ett materials struktur har 
för vägledningen av ungdomars skönlitterära läsning. Att ha kännedom om ett teoretiskt 
begrepp, i det här fallet behaviorismen, som vetenskaplig idé är dock inte tillräckligt för att 
känna igen det när det har omsatts i en roman om samhället. 

I en annan studie (I. Bierschenk, 2000) tar jag min utgångspunkt i en text som lämpar 
sig för att studera futurismen i samhällelig mening. Den här gången ville jag veta i vilken grad 
ett antal romaner bäst kan sägas svara mot begreppet bildande, definierat som samhällelig och 
demokratiskt skolad kompetens. Här visar jag att inte vilken roman som helst är 
bildande/kompetensutvecklande i förhållande till begreppet futurism. Alltså får läraren ett 
strukturellt instrument som styr undervisningens kvalitet. 

Det nya kriterierelaterade betygssystemet kräver egentligen en tydlig definition av 
vilken struktur eleven ska behärska för vilket betyg. Istället för att låta eleven läsa ett urval 
texter och bedöma den förståelse eleven visar sammanlagt, skulle det underlätta om valet av 
text direkt kunde göras utifrån strukturellt förankrade kriterier. Med utgångspunkt i den förda 
diskussionen vill jag här demonstrera på vilket sätt den erfarne lärarens strukturellt förankrade 
begrepp kan styra en elevuppgift och i vad mån elevens personliga begreppsstruktur kan 
påvisas efter genomförd uppgift. Kan strukturer synliggöras och jämföras kan vi fastställa 
huruvida elevens struktur överensstämmer tillfredsställande med lärarens och således 
uppfyller kriteriet för den önskvärda nivån. Den studie jag ska redovisa här är ett exempel på 
hur en mental process kan styras med en synliggjord begreppsstruktur. 

Styrning genom en synlig begreppsstruktur 

Kriget som begreppsvärld 

En lärare i svenska har i samarbete med historia eller samhällskunskap avslutat ett 
avsnitt om upplysningstidens idéer och vill fördjupa studiet genom ett modernt lästerna, som 
anknyter till tiden. Vissa elever tyckte om Voltaires Candide och vill läsa en krigsskildring 
från 1900-talet. Frågan är: Vilken roman ska man välja för att kriget som idé ska kunna 
förstås? Läraren försöker introducera "kriget" som en fråga om ett mänskligt dilemma, som 
inte så lätt låter sig begripas bara genom att vi får följa med på ett slagfält. Kriget som idé har 
andra dimensioner, som bl a innehåller begrepp som kaos, konflikt och ångest. Liksom de 
expressionistiska diktarna och konstnärerna arbetar en medveten krigs skildrare med djupa 
strukturella sammanhang, som rör människan och tillvaron. Eleverna, som lärt sig formulera 
en kärnfull romanfabel, sätter läraren på prov genom att be honom formulera en sådan för den 
generella krigsromanen. Läraren funderar ett slag, letar i sitt idéförråd, påminner sig en 
formulering av en kännare, nämligen Machiavelli (var någonstans har han glömt), och ger 
följande svar: 

" Jag tror den närmaste vägen för att komma till paradiset borde vara att lära känna 
vägen till helvetet i syfte att undvika den". 

Därefter ger han eleverna i uppgift att välja mellan några av 1900-talets mest berömda 
krigsromaner, Erich Maria Remarques På västfronten intet nytt, Väinö Linnas Okänd soldat 
och Dalton Trumbos Johnny var en ung soldat. Han manar eleverna att tänka igenom vad han 
sagt och bereda sig på att redovisa sin uppfattning av romanen efter ett par veckor. "Jag 
kommer att begrunda era svar noga, för att se om den djupare innebörden i det jag sagt finns i 



7 



era tankar efter läsningen", sa han. "Finns de inte där, har ni inte klarat provet." Och så 
startade processen. 

En metod för strukturanalys 

Läraren måste i det här läget ta reda på vilken struktur han avser att pröva eleverna på. 
Han använder sig av Perspektivisk Textanalys, som är en metod för mätning av texters 
dynamik (se t ex Bierschenk & Bierschenk, 1993; Bierschenk, Bierschenk & Helmersson, 
1996; B. Bierschenk, 1997; I. Bierschenk, 1999a). 

Perspektivisk Textanalys är utvecklad för att analysera helhet, såsom den blir uttryckt 
genom språket. Metoden bygger på förutsättningen att en persons sätt att tänka i ett visst ämne 
blir uppenbart i det ögonblick tänkandet får sitt uttryck i en text. Vidare bygger metoden på 
antagandet att de strukturella aspekter som bygger upp tänkandet bildas av sammanhang som 
inte kan avkodas direkt från ytan av en text. Texten ses som en helhet och inte förrän den är 
färdigskriven kan vi få veta dess innebörd. Det betyder att regler för själva utförandet får 
mindre vikt, det är de inneboende kvaliteterna i perspektivet som träder fram. Detta 
individuella sätt att ge sitt perspektiv på ett ämne kallas kompetens och den framträder bara 
genom språket. Precis som när det gäller vissa naturfenomens rörelser mot en strukturell 
helhet, som t ex vattenflödets virvlar på sin väg mot källan, bildar texten strömvirvlar, som 
med olika intensitet låter strukturen framträda. Det här är inget flum utan en naturvetenskaplig 
realitet, som mäts via vinklar. 

Läraren genomförde analysen, ritade sedan upp resultatet topografiskt och satte namn 
på vad som framkommit (se Figur 1). För att få en uppfattning om vad läraren på det här sättet 
representerade är det kanske enklast att tänka sig en orm, som genom sina rytmiska rörelser 
utvecklar det strukturella sambandet i texten. Ormen består av två delar, kroppen och huvudet. 
För att symbolisera den minsta möjliga helhet, som kan finnas i en naturlig text, används 
logotypen av en orm som försöker bita sig själv i svansen. På så sätt genereras en sfärisk 
form, som i grund och botten är spiralformad. 

I Figur 1 representerar ytbegrepp (3), transformerat av ytbegrepp (4), en sådan minsta 
helhet. Resultatet av transformationen leder fram till den första topologiska invarianten, det 
kursiverade strukturbegreppet, som i figuren framställs som ormens minsta möjliga kroppsliga 
utveckling. Härifrån startar ormens väg. Nu är det så att kroppens utveckling och ormens väg 
sammanfaller. Fast huvudet kommer att röra sig i olika riktningar, plocka upp begrepp från 
ytan och sammansmälta dem med sfäriska begrepp i vindlande rörelser, vilket ger vägen dess 
specifika orientering. (Antalet ringar symboliserar det strukturella djupet.) 

Men nu gäller det att komma fram till att benämna den struktur som läraren har 
framställt genom sin text. Han måste ju veta vad han har tänkt, annars vet han inte hur han ska 
pröva sina elever. Vi följer nu hans benämningsprocess, där han resonerar om begreppen och 
hur de hänger ihop. För enkelhetens skull ser vi som läsare hela den färdiga figuren från 
början. 

Läraren: Jag står här som Herkules vid skiljevägen. Ytbegreppen Paradisväg och 
Helvetesvandring är ju två ytterligheter som det gäller att ta kontroll över. Jag vill det ena men 
måste känna igen det andra, vad gör jag då? Parering måste väl vara det som passar bäst. 
Sedan har jag en Genväg och ett Paradismål som går ihop till något strukturellt. Om paradiset 
hägrar så att det får mig att välja en Genväg, så har det onekligen en särskild Lockelse. 

Nu gäller det att hålla linjen, så att jag inte hamnar i fördärvet. Ja, ja, vi ska alla den 
Vägen vandra. Jag måste se till att färden blir så bra som möjligt och hålla lockelsen i schack 
med Uppmärksamhet. Den Helvetesvandring jag är stadd i må jag likt Dante verkligen 
uppfatta som en Utmaning. 



8 



Figur 1. 

Krigets be grepps struktur: Lärare 



Helvetes- 
vandring (4) 

Genväg (1) 
Paradismål (2) 



(3) Paradisväg 
[PäKering 



Lockelse 




(8) Det Okända 



(7) Helvetes- 
prövning 
?nosCering 



'.ning 



Vägen (6) 



(5) Helvetes- 
vandring 



(1)- (8) = ytbegrepp 
kursiverade = strukturbegrepp 



En Prövning är det att treva sig fram genom det Okända men eftersom mitt mål är 
klart tar jag villigt den Risk det innebär att fortsätta. Därför blir utmaningen för stark och jag 
försöker sondera terrängen för att klara det stora språnget. Rekognoscering är sannerligen en 
farofylld syssla, men jag måste lära känna vägen jag går ordentligt. När jag gör det tillräckligt 
bra, så att jag kan parera de båda sidorna av saken, så att säga, då har jag klarat balansakten. 

Slutpunkten kallar jag Bemästrande. Kriget är alltså både paradis och helvete, precis 
som människolivet, och därför är kriget som strukturellt begrepp liktydigt med en konflikt, 
vars mål är att lösas. Konflikt i den här meningen innebär disparitet, att uppfatta yta och djup 
samtidigt. Att klara av en begreppslig disparitet, såsom den syntetiseras i en text, det måtte väl 
vara kompetent. 



Prövningen 

När eleverna återkom efter ett par veckor, skulle de få visa hur de hade förstått den 
lästa krigsromanen. Läraren övervägde den begreppsstruktur han producerat och bestämde sig 
för att ge eleverna tre begrepp ur den att formulera sig kring. De tre begreppen blev Parering, 
Utmaning och Risk, som dels representerar ett ändbegrepp i en substruktur, dels inte ligger 
alltför djupt. Läraren menade att de här tre borde vara både lättfattliga och uppmanande. 
Föreligger någon djupare insikt hos skribenterna lär den komma fram vid en analys. 

Både flickor och pojkar hade läst en krigsroman och när de hade satt sig tillrätta och 
plockat fram skrivdon och lånebok, fick de ett förtryckt papper, där det stod: "Förklara boken 
du läst med hjälp av tre ord. Dina ord är . . .". 



9 



Resultatet blev som väntat redogörelser för romanens inneboende mening utan hjälp 
av de vanliga analyskategorierna. Svaren föreföll intressantare än annars. En av eleverna var 
särskilt intressant, tyckte läraren. Det var en av pojkarna, som hade slarvat mycket, haft hög 
frånvaro och knappt visat upp sig vare sig muntligt eller skriftligt. Hur hade han klarat det 
här? Fanns det en struktur i hans redogörelse som skulle kunna motivera att han blir godkänd 
på kursen? Han lämnade dessutom in först, redan efter en kvart. Läraren läste hans text och 
tyckte att den "lät bra", efter omständigheterna. Men han visste att den inre dynamiken i 
texten, den som visar hur begreppsrelationerna ser ut, bara kunde diagnosticeras med 
Perspektivisk Textanalys. Sagt och gjort, läraren satte igång analysproceduren och var mycket 
spänd på hur elevtexten egentligen såg ut. Det färdiga resultatet skulle han sedan kunna 
jämföra med sin egen struktur, facit. 

Elevens svar 

"Jag vet inte var jag ska börja. Man far intrycket av att utmaning är det som passar bäst. I princip 
handlar boken om hur ett krig automatiserar och formar sin soldat. Hur de förtrycker sina känslor för att 
överhuvudtaget klara kriget utan att bli vansinniga. Hur de måste ta risker för att överleva. De måste till 
och med tänka över om de kanske blir skjutna i magen, då för mycket mat gör risken att dö större. De 
måste slå ner sina vänner, rekryter, för att skydda dem när de drabbas av frontvansinne. För att skydda 
sitt medvetande från vansinne är de tvungna att förtrycka sig själva. Att skilja mellan krig och 
verklighet. Då även kriget utspelas i verkligheten måste de ha något annat att luta tillbaka på. Humorn, 
kanske den viktigaste delen för en soldat, förutom god vila och ammunition, är det bästa sättet för dem 
att hantera sina kamraters plötsliga död, den ständigt försvinnande känslan av säkerhet. De måste leva 
med att vara en robot, en soldat." 

Den prototypiska texten som läraren själv producerade upptog 4x4 rutor i holografen, 
eftersom texten endast innehåller en mening. Som vi ser är elevtexten betydligt längre och har 
producerat en holograf på 23 x 8 rutor, vilket läraren bedömde som för stor för att presenteras 
här på ett meningsfullt sätt. Istället ges här (Figur 2) ungefär en sjättedel av grafen, nämligen 
den del som visar hur de sista grupperingarna sammanfattar den djupast liggande invarianten. 
Denna del av holografen avslöjar vad eleven egentligen har förstått av romanens inneboende 
struktur, eftersom synte ti seringen ligger i processen som ormen producerar. (Ringarna i den 
här figuren säger bara något om begreppens relativa förhållande.) 

Att krig handlar om en konflikt som går mot sin Lösning stämmer väl överens med 
vad läraren sade i förklaringen till sin graf. Lösningen blir del av utvägen ur eländet. 
Bemästrande finns med hos eleven som ett ytbegrepp och är alltså inte svåruppfattat. Kriget 
som Motvärn mot Det Okända föder efter alla strapatser en Beredskap till att finna utvägen ur 
helvetesvandringen. Slutpunkten blir helt riktigt Duglighet, vilket klart uttrycker den 
kompetens som blir resultatet när man klarat av den svåra balansgången "mellan krig och 
verklighet", som eleven skriver. Läraren behöver bara studera det här hörnet av holografen för 
att kunna bedöma elevens svar på prövningsuppgiften. Det uppfyller till fullo kriteriet, som 
läraren själv fastställt. Bättre än så kan det väl inte bli. 

Diskussion 

U tbildningsmålen 

Den här eleven har inte visat upp några som helst kvalifikationer i att läsa, förstå, 
diskutera och skriva kring texter. Inte heller har han varit närvarande mer än sporadiskt. 
Eftersom det är ett autentiskt fall vet jag att han inte är godkänd på den första kursen. På det 
här testet, vars begreppsrelationer läraren verkligen har under kontroll, har eleven presterat 
mycket bra. Vi kan alltså konstatera att frånvaron inte haft någon betydelse. Hans kompetens 
går inte att betvivla. 



10 




Men nu är det ju så att det enligt kursplanerna förväntas att han inte bara ska kunna göra 
litterära analyser, som är ett kvalitetsmål, utan också "ha tillägnat sig och ha kunskap om 
centrala svenska, nordiska och internationella verk och författarskap från olika tider och 
epoker" (Skolverket, 1999). Häri ligger en kvantitativ aspekt, dvs oavsett i vilken mån olika 
slags texter gås igenom, så handlar det om långt fler än en för att täcka upp vad som står i 
formuleringen. Det är onekligen ett kvalifikationsmål. 

Som vi har konstaterat sker nästan all uppläggning av kursinnehåll med kvalificering 
som mål. Naturligtvis även i svenska. Stor vikt läggs vid just läsningen i samband med 
litteraturhistoria i kurs B, inte bara för att målet kan tolkas så utan för att svensklärare gärna är 
upptagna med mängder. Urvalskriterierna är högst subjektiva. Och det är här som idén med 
min studie kan ha betydelse. 

Även om eleven visat sig kompetent, så vet vi inget om hans kvalifikationer. Samtidigt 
behöver elever, som genom närvaro och studieflit lyckas visa sig kvalificerade på faktaprov, 
inte ha kompetensen att klara ett visst strukturellt djup. Det här är ju egentligen självklart, 



11 



men problemet är att hela bedömningsfrågan vilar på mycket lös grund, för vad som är 
"strukturellt djup", "hög svårighetsgrad" och följaktligen "mycket väl godkänd" har vi hittills 
inga kriterier för att känna igen annat än intuitivt. 

Perspektivisk Textanalys ger för första gången möjlighet att komma åt det strukturella 
i olika textmaterial. Om läraren fick ett instrument för att mäta texters struktur skulle det 
divers ifierade litteraturvalet inte behövas. Som det nu är hoppas läraren att något av det valda 
ska ha inlärningseffekter och på så sätt berika kvalifikationerna i att tillägna sig skönlitteratur 
och andra texter. Ännu bättre vore det om material och studieuppgifter på förhand kunde 
konstrueras enligt vissa definierade strukturprinciper (materialkonstruktionslära för icke- 
tekniska ämnen). Jag menar att undervisningen idag skulle omorganisera sig själv automatiskt 
om skolan fick en metod och ett instrument för att klargöra vilken en önskad struktur är och 
att mäta inlärningen av den. Vilken ekonomi det ligger i en sådan utveckling! 

Perspektivisk Textanalys och individen 

Varför är Perspektivisk Textanalys den lämpliga metoden här? Som Figur 1 och 2 
visat utvecklar sig en text genom att ormens dynamiska rörelser styr den framåt. De begrepp 
som framträder utgör styrningsfaktorerna, dvs de bildar ramarna för en individs konceptuella 
förutsättningar från tillfälle till tillfälle. Det är varje individs eller som här varje elevs 
erfarenhetsbakgrund som på ett unikt sätt är styrande för vilka begreppsrelationer som kan 
utveckla sig. För undervisningen innebär det att läraren får ett instrument för att förändra 
erfarenheterna hos eleven och följa hur förändringar i konceptualiseringen sker mot denna 
bakgrund. En begreppsvärld kan nämligen inte läggas på normativt om man syftar till att 
individerna ska integrera något begreppsligt i sin kognitiva sfär. 

I det svenska skolsystemet betonas att det är den enskilde elevens önskemål och 
förutsättningar som ska fokuseras både i undervisningen och i betygsättningen. Det innebär att 
tänkandet kring medelvärden är ute ur systemet. Enligt detta byggde forskningen tidigare på 
statistiska urval av elever, klasser och skolor. Det var viktigt att undvika individspecifika 
drag, som ansågs vara felkällor. Glädjande nog behöver vi inte längre arbeta med begreppen 
medelelev, medelbetyg eller grupplikhet utan se till den enskilde elevens förhållningssätt i en 
situation. För den utvecklingen behövs det en metod som inte förutsätter statistiska 
överväganden. 

Med Perspektivisk Textanalys är varje individ en analysenhet och inte flera individer, 
grupper eller klasser. Metoden tar fram det som är unikt hos varje person men samtidigt det 
som är det allmängiltiga. Läraren i vårt exempel producerade en text som skulle bilda facit 
mot vilken elevtexten skulle jämföras. De båda individerna utvecklade inte ett likadant 
mönster men strukturerna kunde ändå betraktas som likvärdiga på grund av en invariant 
begreppskonfiguration. Metoden representerar på så sätt det individuella utan att förlora 
jämförelsemöjligheterna. Förutsättningen för resultatet är förstås att kontexten är bestämd, 
som då utgör referenspunkten för studier av förändring, t ex kompetensutveckling. 

Referenser 

Bierschenk, B. (1995). The Assessment of competence. A new field of research 

(Kognitionsvetenskaplig forskning, No. 54). Lund, Sweden: Lund University. (ERIC 
Document Reproduction Service, No. ED 405 342, TM 024 107) 

Bierschenk, B. (1997). Cycles and oscillations in text processing (Kognitionsvetenskaplig 
forskning, No. 62). Copenhagen: Copenhagen University, Copenhagen Competence 
Research Centre & Lund University: Department of Psychology. (ERIC Document 
Reproduction Service, No. ED 412 225, TM 027 532) 



12 



Bierschenk, B., & Bierschenk, I. (1993) Perspektivische Textanalyse. I: E. Roth (Ed.), 

Sozialwissenschaftliche Methoden (pp. 175-203). Muenchen: Oldenbourg Verlag. 

Bierschenk, B., Bierschenk, I., & Helmersson, H. (1996). Die Ökologie des Sprachraums. In: 
W. Bos, & C. Tarnai (Eds.) Computerunterstutzte Inhaltsanalyse in den Empirischen 
Sozialwissenschaften. Theorie - Anwendung - Software (pp. 11-31). Miinster: 
Waxmann. 

Bierschenk, I. (1997). Discovery of competence at the edge of literature and society 

(Kognitionsvetenskaplig forskning, No. 64). Copenhagen: Copenhagen University, 
Copenhagen Competence Research Centre & Lund University: Department of 
Psychology. (ERIC Document Reproduction Service, No. ED 430 053, TM 029 092) 

Bierschenk, I. (1998a). Civil depth perception. An experiment in competence development 
(Kognitionsvetenskaplig forskning, No. 66). Copenhagen: Copenhagen University, 
Copenhagen Competence Research Centre & Lund University: Department of 
Psychology. (ERIC Document Reproduction Service, No. ED, TM 029 093) 

Bierschenk, I. (1998b). Kriterierelaterat prov eller ej? En utvärdering av två olika 
provtillfällen i Svenska A. (Lund, Gymnasieskolan Spyken: Opublicerad). 

Bierschenk, I. (1999a). The essence of text (Kognitionsvetenskaplig forskning, No. 70). 

Copenhagen: Copenhagen University, Copenhagen Competence Research Center & 
Lund University: Department of Psychology. (ERIC Document Reproduction Service, 
No. ED 430 053, TM 029 798 

Bierschenk, I. (1999b). Thirst for learning - a myth. In I. Bierschenk, The emergence of 
competence in the breakdown of goal-directed education. Part I. 
(Kognitionsvetenskaplig forskning, No. 73a). Copenhagen: Copenhagen University, 
Copenhagen Competence Research Centre & Lund University: Department of 
Psychology. Finns också i svensk förlaga: Myten om kunskapshungern. 

Bierschenk, I. (1999c). Materials-directedness as educational method. In I. Bierschenk, The 
emergence of competence in the breakdown of goal-directed education. Part II. 
(Kognitionsvetenskaplig forskning, No. 73b). Copenhagen: Copenhagen University, 
Copenhagen Competence Research Centre & Lund University: Department of 
Psychology. Finns också i svensk förlaga: Materiallära som pedagogisk metod. 

Bierschenk, I. (2000). Do the humanities contribute to education? (Kognitionsvetenskaplig 
forskning, No. 75). Copenhagen: Copenhagen University, Copenhagen Competence 
Research Centre & Lund University: Department of Psychology. Finns också i svensk 
förlaga: Är humaniora bildande? 

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. 

Fiirth, T. (1998). En ekonomi som inte sitter fast i marken - Om framtidens arbete, näringsliv 
och kompetenskrav. I : SAF (Ed), För skolan och det livslånga lärandet - en radikalt 
förändrad lärarutbildning( s 21-23). Stockholm: Svenska Arbetsgivareföreningen. 

Kelso, J. A. S. (1995). Dynamic patterns. Cambridge, MA: MIT Press. 

Kj0rup, S. (1999). Humaniora gj0r deg ikke human. Apollon, 2, s 18-20. 

Madsén, T. (1998). Skolans "nya uppdrag" - kvalificering och social utveckling för ständig 
förändring. I : SAF (Ed), För skolan och det livslånga lärandet - en radikalt 
förändrad lärarutbildning( s 8-11). Stockholm: Svenska Arbetsgivareföreningen. 

McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American 
Psychologist, 28, 1-14. 

SACO, (1998). Kompetensutveckling från mantra till strategi. Akademikerfakta, Nr. 3. 
Stockholm: Sveriges Akademikers Centralorganisation. 

Sjöberg, L. (1999). Så genomförs en konsekvent uppbyggnad av en elithögskola. 
Universitetsläraren, Nr 14. 



13 



Skolverket. (1999). Gymnasial utbildning. Svenska B. www.skolverket.se/kursplaner. 
(08/06/99) 

Wikfeldt, C. (1995). Ordlista för olika kompetensbegrepp. (Stockholm: Svenska 
Arbetsgivareföreningen, Opublicerat) 

Författarens anmärkning 

Denna artikel har producerats med finansiellt stöd från de Danska Forskningsråden. 
Korrespondens kan sändas till Inger Bierschenk, Copenhagen Competence Research 
Center, Copenhagen University, Njalsgade 88, DK-2300 Copenhagen S, Denmark 
eller via E-post till INGER® axp.psl.ku.dk